Vaatepunkt ja autoripositsioon

Otsige ERRi portaalist üles „Terevisiooni“ saateklipp „Õppejõud: liiklusuudistes teeb helkuri puudumine jalakäijast süüdlase“, milles saatejuht Urmas Vaino külalised on Katrin Aava ja Lauri Lugna. Kuulake klippi ja arutlege selle sisu üle.

• Missuguseid otsingusõnu kasutasite, et soovituni jõuda (kontrolllink: https://www.err.ee/511840/liiklusuudistes-teeb-helkuri-puudumine-jalakaijast-suudlase)?
• Lugege võrdluseks stuudiovestluse lühikokkuvõtet.

Liiklusuudistes teeb helkuri puudumine jalakäijast süüdlase

Tallinna ülikooli kommunikatsiooni eriala õppejõud Katrin Aava uuris, kuidas meedias kajastati surma saanud jalakäijat, kel polnud helkurit. Selgus, et helkuri puudumine teeb meediatekstides helkurita jalakäijast õnnetuses süüdlase.

„Terevisioonile“ antud intervjuus märkis Aava, et uudis sõnastatakse sageli autojuhi vaate­punktist. Vaatepunkti valik, kelle seisukohast pressiesindajad ja ajakirjanikud juhtu­nut kajastavad, on Aava sõnul väga oluline. Möödunud aastal domineeris Aava uuringu kohaselt liiklusuudistes ainult autojuhi vaatepunkt.

Pealtnägijate hääl uudises ei kajastu, samuti ei kajastata autojuhi eksimusi, näiteks auto kiirust. Küll aga märgitakse uudises enamasti alati, kui jalakäijal puudus helkur. Nii tõmmatakse uudise keskmesse helkur, ebaolulisemaks muutuvad õnnetuses kannatada saanud pooled.

Selle tagajärg võib olla, et liikluskasvatajad hakkavadki keskenduma vaid jalakäijatele, mis omakorda kujundab Aava sõnul autojuhikeskse maailma, kus tänaval ellu jäämine on jalakäija enda asi.

Politsei peaks aga olema ka nõrgema ehk jalakäija poolel ehk mitte ainult lähtuma sellest, et helkur päästab, helkurita jalakäija on aga alati süüdi, kui juhtub õnnetus, ehkki tegelikult võis olla põhjus ka näiteks autojuhi valesti valitud sõidukiiruses.

Maanteeameti peadirektori asetäitja selgitas, et ilmselt pole liiklusõnnetuste mitte­kajastamine võimalik ja on nõus, et konkreetse sündmuse kajastamise puhul tuleks esitada ka teisi aspekte peale helkuri, mis õnnetuse põhjustamisel rolli mängisid, kuid leiab, et helkuri olemasolu mainimine liiklusuudistes on siiski samuti oluline, kuna helkuri kasu­tamisega seotud ohutussõnumi edastamine vaid kampaaniate raames poleks nii ­tõhus.

(Toimetaja Marju Himma, ERR.ee, http://www.err.ee)

• Jätka töövihiku ülesandega 86.

Ükski tekst ei saa kunagi olla päris neutraalne. Autor valib vaatepunkti, kuidas ta oma sõnumi edastab. Näiteks ilukirjanduses luuakse tekst, kasutades mina- või temavormi, või jutustatakse kõiketeadja positsioonilt – autor kombineerib eri viise sõltuvalt oma eesmärgist. Sama mehhanism toimib mis tahes muude, ka teabe- ja meediatekstide esituses. Sõnumit saab edastada eri positsioonidelt, mis lubavad infot eri moel tõlgendada ja annavad esitatavale erisuguse värvingu. On oluline tähendusvahe, kas esiplaanile seatakse tegija (alus) või objekt (sihitis), kas öeldis on pöördeline vorm, mis väljendab ühtaegu tegijat, või umbisikuline vorm, mis tegija kohta midagi ei ütle.

Võrrelge klassis üheskoos järgmisi lauseid ja analüüsige grammatilisi vahendeid, mida on infot edastades kasutatud. Mida väljendab öeldis? Kas lauses on alus? Mis on sihitis? Mis järjekorras on lauseliikmeid kasutatud?

Vaata balletigala ja -etenduse pilte ning aseta end mõttes eri rollidesse. Mõtle paarilisega, kuidas tunnevad end tantsijad, kuidas lavastaja, koreograaf, helilooja või -kujundaja, kunstnikud; mida arvavad pealtvaatajad ja kriitikud või kultuuriajakirjanikud saalis. Vali endale meelepärane positsioon ja kirjuta mõttearendusena lühilugu.

Grammatiliste vahendite valik osutab ka, missuguse positsiooni autor on endale võtnud, mis rolli täidab (vahendaja, õpetaja, moraalilugeja, irooniline arvustaja). Autori suhtumist öeldusse nimetatakse teksti modaalsuseks. Modaalsus näitab ühtlasi, kas autor teab öeldut kindlalt ja väidab midagi või on kahtleval seisukohal, kas ta on hinnanguline või mitte, kas ta annab hinnanguid otse või kaudselt. Kõige selgemini ilmneb modaalsus öeldise kõneviisikategooria kaudu.

• Meenuta, missugused on eesti keele kõneviisid ja mis on nende grammatilised tunnused.
• Jätka töövihiku ülesandega 87.

Keele väljendusrikkus on tunnetuslikult väga mitmetahuline. Tegusõna kaudu saab väljendada ka seda, mis on kujutletav või tingimuslik, ning näidata, kuidas autor kirjeldatavasse suhtub. Peale kõneviisi väljendatakse suhtumist modaalverbidega, nt pidi tegutsema, võis tegutseda, näis tegutsevat, tundus tegutsevat.

• Missuguseid modaalverbe kasutatakse mõnes sulle tuttavas (germaani) keeles?

Võrdle kaht tsitaati ja analüüsi öeldiste vorme: pööra tähelepanu kõneviisile, tegumoele, kõneliigile (eitus-jaatus). Mida kummaski lõigus väljendab da-tegevusnimi?

Kuulujutuvorm ja külgnemine tragöödiaga võtab tõejärgsuselt tema huvitavuse, vabaduse hinguse. Lisaks mõjuvad nt keskaja fiktiivsed uudised fantaasia­rikkamalt, kui lugeda kas või VIII sajandi anonüümse autori teost „Liber monstrorum“, kus kirjeldatakse teatavaid sirmjalgu: „Räägitakse, et olla üks inimliik, keda kreeklased nimetasid sirmjalgadeks, kuna nad kaitsta end palava päikese eest nii, et lebavad selili ja varjavad end jalaga. Nad olla väga kiired olevused, neil on ainult üks jalg, nende põlv ei paindu ega lase kummardada.“

(Marju Lepajõe. Takistused täpsete sõnade leidmise teel. – PM 15.03.2017)

Akadeemik Jaan Undusk on täpselt sõnastanud: „Humanitaarteaduste üks põhi­lisi ülesandeid on säilitada ja edendada mõtlemise paljusust. Tundub, et sellise suhtumisega mobiiltelefoni ei leiuta ja et internet on sündinud vaid huma­nitaaride kiuste. Vale puha. Humanitaar- ja reaalteadused on vastastikku ­sõltuvad.“

(Jaan Undusk. Eesti kirjanike ilmavaatest. Ilmamaa, 2016. Lk 11)

Öeldise kõneviisivormi kõrval on teised ilmekamad modaalsuse näitajad lauses üldlaiendina kasutatavad suhtumissõnad (rõhumäärsõnad), nt võib-olla, kahjuks, vist, ometi. Niisugused sõnad annavad öeldavale tõenäosushinnangu.

• Jätka töövihiku ülesannetega 88 ja 89.

Autoripositsiooni väljendab ka suhtlusolukorda valitud ametlikkuse skaala. Näiteks võib ajakirjanik raadio- või telesaates külalisi sinatada või teietada, trükiajakirjanduse intervjuus vormistada küsimustes kasutatud isikuvormid kas sina/Sina või teie/Teie. Registrivalikuvõtted annavad esitatavale tooni. Meediaväljaandedki oma tekstide valiku ja keelekasutusega ei ole kunagi täiesti neutraalsed. Näiteks tekstivalikut võivad mõjutada eri tegurid: väljaande auditoorium ja eesmärk; omanike võimalik mõju väljaande sisule; ajakirjanike eelistused; reklaamiandjad jpm.

Loe katkendit pikast intervjuust. Kuidas ajakirjanik ja intervjueeritav omavahel suhtlevad? Missuguse tooni annab sinavorm? Too näiteid, mis osutavad pigem sõbralikule vestlusele kui ranges vormis intervjuule.

Õppimise hämaraladel

Psühholoogi, Tallinna ülikooli haridusinnovatsioonikeskuse teaduri Grete Arroga rääkis kurvameelsetest noortest, õppimise ja õpetamise olemusest ning inimese suhestumisest linnakeskkonnaga Ulvar Käärt.

Hiljuti jahmatas avalikkust uudis, et meie 12–19-aastased noored tarvitavad rohkem kui eales varem rahusteid ja antidepressante. Sirgumas oleks justkui kurvameelsete põlvkond. Kui palju võib selles Sinu arvates süüdi olla koolisüsteem?

Kui see uudis ilmus, arutasime seda mõne kolleegiga enda, s.t õppimisega seotud vaatenurgast. Nii teadustöös, rakenduslikes uurimustes kui ka õppekavade arendamisel oleme tegelenud sellega, kuidas õppimist ja õpetamist kõigile pooltele mõnusamaks muuta. Selleks, et õppimine oleks õpilasele niihästi emotsionaalselt meeldiv kogemus kui ka akadeemiliselt edasiviiv, on õpetajal ja koolil vaja õppimisprotsessi ja sellega seotud tegureid väga hästi tunda. Need teadmised, mis tulevad arengu-, haridus- ja kognitiivsest psühholoogiast ning neuroteadusest, nii laborist kui ka klassiruumist sekkumisuuringute ­vormis, uuenevad kiiresti.

Süstemaatiline teadmine psüühika ja õppimisega seotud psüühiliste protsesside ning nende vastastikmõju kohta keskkonnaga saaks olla põhiline õppimisprotsessi mõnusaks ja efektiivseks muutmise teejuht. Kui ma ütlen, et õppimine peab olema mõnus, siis see ei tähenda, et laps muudkui lebab pehmetel patjadel. Keerukate asjade mõistmine, kognitiivne pingutus võib ka olla mõnus, nagu ka pusimine ning viimaks arusaamise ja hakkamasaamise tunne. Ühelt poolt pingutama suunav, lati alt läbijooksu mittevõimaldav ning teiselt poolt soe, toetav ja emotsionaalselt kättesaadav keskkond ei ole vastandid, vaid need kaks peavad iseenesestmõistetavalt koos käima. Aga õppimise ja arusaamise mõnu ja heaolu saavad tekkida siis, kui laps oskab õppida ja saab õppimisega hakkama.

Õppimine toimub siis, kui lapse hetkeomadused ja arengupotentsiaal sobivad kokku õpetava keskkonna omadustega – me saame õpetada neid omadusi-oskusi-teadmisi, mida laps veel ei oska või tea, aga mis on talle pingutades kättesaadavad ning ükski tegur (hirm, mure, arusaamisele mittevastavad selgitused, vale tempo, eesmärgistamatus) õppimist ei takista.

Kuulen vahel, et „lapsed ei ole motiveeritud“ ja „neid ei huvita miski“. See on hea näide õpilase ja õpikeskkonna omaduste mittevastavusest. Me ei peaks antidepressantidega ­tulekahju kustutamist pealt vaatama, vaid endalt küsima, mida me tegime või tegemata jätsime, et lapsed kurvameelsusse triivisid, ning kuidas hättasattumist ennetada. Usun, et ülikoolid näevad vaeva ja püüdlevad parima tõenduspõhise õpetajakoolituse poole, aga see on pikk ja keeruline tee.

Tundes õppimise seaduspärasusi, saab õpetaja hädas oleva õpilase puhul küsida asja­kohaseid küsimusi: mitte „Kas seda last saab aidata?“, vaid esmalt „Milles on probleem, mis on õpiraskuse või motivatsioonilanguse olemus ja põhjus?“ ja seejärel „Kuidas seda last saab aidata?“, sest alati saab. Alati ei saagi seda üksi lahendada, aga õpetaja on see, kes asjakohase abi juurde suunab.

Teadmisi, mis aitaks õppimist paremini mõista ja seeläbi iga õpilast paremini toetada, on hästi palju ja nendesse kõigisse ei jõua siin süvitsi minna. Võiks aga tuua ühe näite, mis seob minu arvates üsna sisukalt omavahel teadmised õppimise neurobioloogilise olemuse kohta ning õpimotivatsiooni mehhanismid. Mis Sa arvad, kas õppimisvõime on pigem arendatav või kaasasündinud?

Nii seda kui teist. Teatud eeldused olen ma ju oma vanematelt geenidega kaasa saanud. Samas on see võime ilmselt ka treenitav.

Mulle Su vastus meeldib. Praegu on teada – peamiselt viitan siin Carol Dweckile ja tema teooriast lähtuvatele teadlastele –, et meie võimed ja omadused, sh võime saada paremaks õppijaks, on tõepoolest arendatavad. Ehk siis kui keegi ütleb, et intelligentsus on kaasasündinud, on see lause minu silmis poolik. Meie võimetel on küll kaasasündinud potentsiaal, aga kõigi võimed on arendatavad. Millise piirini, seda me ei tea, ehkki sildistamine andekateks ja „standardlasteks“ tuleb sageli väga kergelt. Sobivas keskkonnas saab meie kõigi potentsiaali – võimeid empaatiavõimest orienteerumiseni, matemaatikaoskusest loovuseni – arendada. Vabandusega, et kivist juba vett välja ei pigista või töö on tellija materjalist, ei tohiks teha otsust, et õppimisele võib käega lüüa.

Nüüdseks on teada, kuidas õppimine ajus neurobioloogiliselt toimub, mistõttu teame omakorda, et asja- ja eakohast õpistrateegiat kasutades ning pingutades-pusides ei ole ­võimalik, et võimekus ei kasva. Seega ei ole võimekususkumuste teooria lihtsalt õhku ehitatud mõtteharjutus või humanistlik vaatenurk, vaid õppimise olemust arvestav ­lähenemine. Seda me ju usume, et iga päev mõistlikult jooksutrenni tehes saame ajapikku paremateks jooksjateks. Õppimisega on samamoodi. Probleem tekib vaid siis, kui laps õpib ja pingutab viisil, mis teda sel hetkel tegelikult edasi ei aita.

Seega ei sea võimete arenemisele piire tingimata kaasasündinud võimete tase või aju ülesehitus, vaid uskumus, kas võimed on põhimõtteliselt pigem kaasasündinud või arendatavad. Uskumus ise on sageli teadvustamata ja see uskumus otseselt ei teegi midagi muud, kui kujundab õpetajate, lastevanemate ja laste endi käitumist õpisituatsioonides. Eriti oluliseks muutuvad võimekususkumused keerukates olukordades või siis, kui õpitav hüppeliselt raskemaks läheb. Uskudes, et võimed on arendatavad ja iga laps võib mõnuga õppida ära ükskõik millise eluks, eduks või heaoluks vajaliku teadmise või oskuse, loob täiskasvanu õpilasele lakkamatult kontekste, kus too saab paremaks saada, ning MUUDAB neid kontekste, kui selgub, et laps sel viisil ikkagi paremaks ei saa.

Võiks küsida, kust võimekususkumused tulevad? Enamik ju ei saa emapiimaga kaasa teadmist õppimise olemuse kohta. Uskumused kujunevad keskkonnast saadava tagasiside põhjal – kuidas sooritust või viga tunnustatakse-laidetakse, kas tagasiside keskendub omadustele, näiteks intelligentsusele või rumalusele või sellele, mida õpilane TEGI. Kasulikku juurdekasvuuskumust kujundavad oma lastes need vanemad ja õpetajad, kes lapse edu või ebaedu korral juhivad tähelepanu õpiprotsessile – õpilase kasutatud ­strateegiatele, tema püsivusele, keskendumisele või pingutamisele.

Vastupidist ehk jäävususkumust tekitab kiitus, mis vihjab, et võime on püsiomadus: „Oled tubli, oled tark, suisa geenius“, millest õpilane nopib välja, et oluline on edaspidigi tark näida, ning hakkab valima olukordi, mis kinnitaksid, et ta ongi see tark ega tee vigu. Kui õpe muutub keerukaks, võib endiste tublide õpilaste jäävususkumus väljenduda proovile­panemise pelgamises, allaandmises, õppematerjali halvustamises või näo tegemises, et on igav.

Seejuures on üks oluline uskumusi kujundav tegur viis, kuidas õpilase vigadele reageeritakse. Oluline erinevus on, kas eksimuse puhul keskendutakse saadud tulemusele („KAS õige või vale vastus“) või otsitakse üles, mida veast õppida, ollakse suunatud õppimisele („MIKS õige või vale vastus ja kuidas paremini saab“). Kui vigadele reageeritakse ärevuse, lapse haletsemise või ütlemisega, et pole midagi, sa polegi selles tugev, justkui näitaks vea tegemine võimekuse puudumist, „kuuleb“ laps, et ta justkui polegi võimeline selles asjas paremaks saama, sest miks vanem muidu lootusetust või ärevust väljendab. See ­suunab ta nn jäävususkumuse rajale – otsima olukordi, kus võimekuse puudumisele osutavaid vigu ette ei tule, või vähendama selles ainevaldkonnas oma pingutust. Veidike üle jõu käivate ülesannete vältimine lõikab aga mõistagi õpilase arengutee ja õppimisvõimaluse ära. Kas üldse on võimalik midagi süvitsi õppida ilma vigu tegemata?

No ei ole.

Jah, viga osutab, millele peaks tähelepanu pöörama, see on õppimise olemuslik osa. Siin on aga ka teise äärmuse oht: kui võtta see põhimõte omaks pinnapealselt-loosunglikult, et „vead on toredad“, ja hõisata, et neid ei tohi häbeneda, ent jätta need sügavamalt töötlemata, üles otsimata, miks nad tekkisid, ja korrigeerimata, siis võime kippuda neid kordama ja kordamine on ju kinnistamine. Aju õpib niisama efektiivselt ära vead kui õiged asjad.

Kui naaseme esimeses küsimuses mainitud kurbade noorte juurde, siis võib arvata, et paljud neist arvavad enda kohta näiteks, et nad ei ole matemaatikainimesed või siis ­humanitaarainete inimesed – et integraalid või hoopis kirjandi kirjutamine ei ole „nende teema“. Kui see on nii, siis osutab see olulisele õppimise kohta käivale teadmise puudumisele, mida nende õpetajad ehk ei vahenda. End keskkoolis mingi ala inimeseks ­lahterdamine on märk jäävususkumusest, mis takistab igakülgset edenemist.

• Otsi tekstist kaks intervjueeritava väidet, mis tunduvad sulle eriti huvitavad. Kirjuta need välja ja avalda nende kohta arvamust (kas oled nõus või mitte, põhjendused, näited). 
• Arutage klassis, mis on andekus ja kuivõrd on kes tahes õppimisvõimeline.